Человек не рождается с готовыми речевыми навыками. Все коммуникативные компоненты формируются в течение жизни, а наиболее синзитивным для этого является период дошкольного детства. Коммуникативная компетентность ребёнка дошкольного возраста во многом определяется развитием речи. Речь – одна из важнейших психических функций, “зеркало” протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, она играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребёнка. Особенно остро вопрос формирования коммуникативных навыков стоит применительно к детям с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), так как опыт работы показывает, что овладение техникой общения, у данной категории детей, происходит в значительно поздние сроки, по сравнению со сверстниками. У детей нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно не полноценен. Поэтому, дети часто не понимают друг друга, конфликтуют, не стремятся к сотрудничеству, у дошкольников обнаруживаются особенности не только на уровне собственного использования невербальных способов при передаче информации, но и на уровне восприятия и понимания её. Они используют и понимают более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), характерные для детей раннего возраста, тогда как сверстники с нормой речевого развития пользуются в процессе общения преимущественно речью. Дети при полноценном развитии умеют согласовывать свои действия с участниками совместных игр, выполняют общественные нормы поведения. У них формируются навыки согласованных действий с учетом игровой роли партнера, социальные навыки сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. Как отмечает В.И. Тереньтьев, количественно (по числу социальных контактов) общение детей с нарушениями речи не отличается от общения детей с речевой нормой, но качественно (по содержанию) оно значительно проигрывает. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями для коммуникаций чаще всего выбирают детей, отличающихся физической силой, внешней привлекательностью. Дети же с сохранной речью для общения выбирают детей, которые «умеют играть», т.е. сотрудничать, понять и принять мнение партнера по игре (общению), находить компромиссное решение в спорной ситуации.
Сравнение нормативов развития коммуникативных навыков дошкольников, предложенных Н.Ю. Куражевой и Н.В. Вараевой, с показателями развития коммуникативных умений детей с ТНР позволило определить, что данная функция развития личности не успевает компенсироваться, без использования специальных коррекционных программ.
| Возраст | Возрастная норма развития коммуникативных функций общения
(Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева) |
Развитие коммуникативных функций общения детей с тяжелыми нарушениями речи |
| К 4 годам | Умение обращаться к сверстнику и взрослому по имени, принимать различные роли в игре, придуманной взрослым, Роль осуществляется фактически, но не называется. Сюжет-цепочка из двух действий. Игровые действия носят условный характер. | Умение обращаться к сверстнику и взрослому с просьбой, не упоминая при этом имени (просьба часто сопровождается жестикуляцией, или полностью ей заменена). Принимают роль в игре придуманной взрослым при предварительной демонстрации ее содержания. |
| К 5 годам | Умение работать в паре со сверстником по заданию взрослого.
Умение выбирать себе роль в игре, предложенной взрослым. Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль. Игровые действия (3-4) взаимосвязанные, имеют четкий ролевой характер. |
Умение обращаться к сверстнику и взрослому по имени, принимать различные роли в игре, придуманной взрослым |
| К 6 годам | Умение объединяться в пары для совместной работы
Умение при помощи взрослого распределять роли до начала игры, в игре придумывать дополнительны роли. Ролевые дейсвия логичны, отображают социальные функции людей. Знание основных способов невербального общения. |
Умение работать в паре со сверстником по заданию взрослого.
Умение выбирать себе роль в игре, предложенной взрослым |
| К 7 годам | Умение самостоятельно организовывать и поддерживать игру, распределять и придумывать роли до начала игры. Игровые действия отображают отношения между людьми. Сюжет держится на воображаемой ситуации.
Владение основными способами невербального общения. |
Умение объединяться в пары для совместной работы
Умение при помощи взрослого распределять роли в игре и придумывать, дополнительны роли. Знание основных способов невербального общения. |
Можно выделить несколько групп коммуникативных умений:
- Собственно речевые умения:
- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
- Умения речевого этикета: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,
согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
- Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.
- Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
- Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.
Рассмотрим содержание коммуникативных умений дошкольников по возрастам
В младшем дошкольном возрасте ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы. Педагог должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Педагог больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте!Доброе утро!), отвечать по те-лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.
В старшем дошкольном возрасте следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
В систему коррекционной работы необходимо включать различные игры, упражнения, тренинги, через которые дети учились бы различным средствам коммуникации
Игры парами — средство развития диалога
Использую дидактические игры парами с лингвистическим содержанием, в которых:
— закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях (активизация словарной работы, грамматический строй языка, звуковая культура речи и т.д.);
— дети учатся ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые умения.
Сначала дети учатся правилам общения в играх: соблюдать очередность игровых и речевых действий; уже сказанное не повторять; в случае затруднения задавать уточняющие вопросы; вежливо обращаться друг к другу с просьбой по имени, использовать «волшебное слово «пожалуйста».
Так, в игре «Да или нет», «Угадай по звуку» дети по очереди отвечают на вопросы взрослого. Затем можно предложить выполнить эти действия кому-то из игроков, «замыкая» детей друг на друга, организуя их речевое и игровое взаимодействие. А. Арушанова предлагает учить детей ролям ведущих с 4-х лет.
В среднем дошкольном возрасте отводится место играм с мячом, таким популярным у детей. Это прекрасный способ взаимодействия. В пособии Т. Воробьевой, О. Крупенчук «Речь и мяч» игры на речевое развитие можно использовать уже с 1 младшей группы («Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг», «Мяч передавай – слово называй», «Скажи ласково», «Тебе мячик я бросаю и животных называю» и другие). Также использую игры парами В.И. Селиверстовой, Н.А. Уликовой и др. Дети очень любят общаться со сверстниками-фантазерами. Но фантазиям детей нужно учить. Для этого использую игры Т.Сидорчук и А. Кузнецовой, которые формируют творческие и лингвистические способности детей в рассказывании по картине .Эти игры применяю поэтапно: сначала ставится задача на описание картины, а затем – игры парами. В играх дети учатся определять объекты картины, классифицировать их, составлять образные характеристики объектов, «волшебниками» воспринимать картины различными органами чувств и т.д. Как итог – более сложный вариант: игры-фантазии с перемещением объектов во времени и рассказы детей друг другу от лица разных героев картины. Эти игры помогают интересно и увлекательно проводить занятия по рассматриванию и рассказыванию по картине.
Культура диалога. Игровое упражнение «Разговор по телефону»
Цель: обогащение лексики детей словами и выражениями ситуации приветствия.
Инструкция. Детям даётся установка по речевой ситуации:
«Сейчас мы будем разговаривать по телефону, вы будете моим эхо»
Педагог произноситформулы речевого этикета, обращаясь к каждому ребёнку.
Когда звонят вам
— Алло!
— Да!
— Слушаю!
— Вас слушают!
— Вы ошиблись номером
— Вы не туда попали
— Минутку
— Сейчас позову
— Пожалуйста, не кладите трубку
— Позвоните попозже
— Вы можете перезвонить?
— Что передать (имя)?
Когда звоните вы
— Здравствуйте!
— Простите, это (называете место, куда вы звоните, или лицо, которому вы звоните)?
— Позовите, пожалуйста, (имя нужного лица)
— Попросите к телефону (имя)
— Вас не затруднит позвать (имя)?
Не отказываясь от других приемов работы по данному направлению, я использую работу по закрытой картине или со спрятанным предметом. Цель работы с закрытой картиной или спрятанным предметом – научить детей задавать вопросы (картинка на первом этапе повернута тыльной стороной, а предмет спрятан за ширму). В ситуации, когда дети не видят картинку или предмет, их речь (вопросы), обращенная к педагогу, оказывается максимально мотивированной, и дошкольники постигают основную коммуникационную сущность вопроса как одного из главных компонентов речевого общения. Беседа ведется для того, чтобы узнать содержание картинки или вид спрятанного предмета (форма, цвет, величина, классификационная принадлежность и т. д.).
Усложнение работы с закрытыми объектами ведется по трем основным направлениям:
Первое направление усложнения работы – усложнение формы и содержания объекта. Первоначально используется спрятанный предмет.Если же берется картинка, то ее содержание должно быть очень простым. На ней должен быть изображен один статичный предмет, но яркий, крупный (кукла, мяч, мишка, яблоко, ваза и т. п.). Для подготовительной группы подбирается серия закрытых картин или сюжетная картинка по прочитанным произведениям. Педагог предлагает задать вопросы и по описанию узнать, из какой сказки этот персонаж или персонажи («Три медведя», «Колобок», «Маша и медведь» и т. п.).
Второе направление усложнения работы касается содержания и формулировки вопросов, которые задаются по закрытой картинке или спрятанному предмету. Первоначально логопед помогает детям сформулировать простые вопросы: «Что нарисовано на картинке?», «Предмет большой или маленький?», «Какого он цвета?» Постепенно дети приучаются самостоятельно формулировать вопросы. Если это спрятанный предмет, дети выясняют его размеры, расположение частей (например, короткие передние лапки у зайчика, длинные задние лапки; стоит или сидит зайчик и т. д.). Затем включаются вопросы, с помощью которых выясняются детали одежды, внешнего вида: «Какое платье у куклы?», «Какие волосы у куклы?», «Что на ногах у девочки?», «Есть бант на голове?». В подготовительной группе появляются вопросы о месте действия: «Где стоит девочка? Где стоит медведь? Что расположено справа (слева)? Что находится рядом слева (справа)? Какое время года? Какая погода? Есть солнце (облака) или нет?».
При работе с сюжетной картинкой, выяснилось, что дети с трудом запоминают ее содержание, пространственное расположение предметов. Мы использовали сигналы для запоминания. Сначала научили ребят пользоваться этой сигнальной системой в беседе, когда дети задают вопросы по содержанию закрытой картинки, потом стали использовать сигналы, когда они описывают содержание закрытой картины. Нами используется фланелеграф и треугольники, обозначающие место предмета на картинке (синие треугольники – верх (небо), зеленые – низ (травка, земля), оранжевые – центр (действующие лица).
Прuмер. Закрытая картинка по сказке «Три медведя».
Дети задают вопросы и по описанию узнают содержание картинки, персонажей сказки. Узнав знакомую сказку, дети должны точно нарисовать содержание картинки, т. е. воспроизвести по памяти. Перед рисованием логопед вместе с дошкольниками еще раз с помощью сигналов описывает картинку: в центре картинки – Михайло Потапович, справа – Медведица, слева от папы – маленький Мишутка. Наверху посередине – солнышко, слева и справа наверху – облака. В центре (посередине) внизу – зеленая травка. Справа внизу – кустик. Слева внизу – две маленькие елочки.
Если ребенок в процессе рисования что-то забыл, он может или использовать сигналы, или подойти со своим рисунком к фланелеграфу и задать вопрос, показывая на кружок (место предмета) на листе бумаги: «Напомните мне, что нарисовано слева внизу?» При систематической работе с сигнальной системой у детей развиваются пространственное восприятие, память, разговорная речь.
Третье направление усложнения работы связано с развитием самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой или предметом. В начале работы логопед побуждает ребят задать тот или иной вопрос: «Спросите меня, кто (что) изображен (изображено) на картинке? Где стоит девочка? Как она одета?» и т. п. После того как несколько детей повторяют вопрос, логопед отвечает на него, а затем предлагает повторить свой ответ. Позже, вспомнив ответы, дети должны нарисовать картинку. После выполнения детьми рисунка обязательно производится анализ их работ: сопоставление их с оригиналом и между собой. По мере того, как дети овладевают вопросно-ответной формой речи, логопед уменьшает помощь при формулировке вопроса, так как дети постепенно привыкают делать это самостоятельно.
В старшей группе, когда дети хорошо знакомы с классификацией предметов, обобщающими понятиями, овладели в достаточной степени диалогической формой речи, нами используется следующий эффективный прием: работу с «маленьким учителем». В роли «маленького учителя» выступает ребенок. Ему адресуются вопросы дошкольников, так как только он видит картинку или спрятанный предмет. И он сам формулирует ответы. Логопед контролирует и направляет диалог «маленького учителя» с группой детей: «Спроси Мишу, что есть на картинке? Повтори ответ».
Используя такой прием, как работа с закрытой картиной или спрятанным предметом, я пришла к выводу, что дети в достаточной степени овладевают диалогической формой речи в процессе общения. Они учатся задавать вопросы и отвечать на них в краткой и полной форме. У детей развиваются познавательные интересы, так как этот прием максимально мотивирует деятельность, побуждает к активности на занятии. В ходе работы по закрытому объекту пополняется словарный запас дошкольников, у них развивается разговорная речь и вырабатывается умение устно описывать предмет или содержание картинки. Также формируется умение ориентироваться в пространстве, развивается память.